TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL PROPUESTA TEORICA DEL DR. REUVEN FEUESTEIN

MODIFICABILIDAD COGNITIVA EN EL AULA REFORMADA

Andrea Ruffinelli V.

Magister en Educación Especial P.U.C.

Aruffine@cide.cl

Santiago, enero de 2002

La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva: La teoría de Feuerstein

La teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE), sustentada por Reuven

Feuerstein, cambia al responsable histórico de la modificabilidad de un individuo, la persona que aprende; por la persona que enseña, el educador, que en este nuevo contexto asume el rol de mediador.

Esta teoría, postula que cualquier individuo es susceptible de mejorar su capacidad

intelectual, aprender y aprender a aprender si se involucra en experiencias de aprendizaje mediado (EAM). Esto, indudablemente, sugiere una enorme responsabilidad para el educador, sobre quien se cierne toda expectativa en torno a hacer lo adecuado para descubrir, activar y desarrollar la inteligencia de cada uno de sus alumnos en particular. Si bien es cierto que uno de los principios fundamentales de la reforma educativa en curso dice relación con el hecho de centrar la educación en el alumno, en el contexto de la modificabilidad cognitiva esta premisa determina el rol fundamental del educador como facilitador del aprendizaje en cuanto logre constituirse en un adecuado mediador del mismo.

Se trata de un nuevo rol, pues la posibilidad de mejorar la inteligencia no tenía lugar antes del desarrollo de la corriente constructivista en sicología, la primera en atribuir una organización estructural y sistémica del pensamiento humano. Antes de que ello ocurriera, sólo se hablaba de llegar a desarrollar al máximo unas potencialidades cuyo límite estaba determinado por la genética y el ambiente, y este último tenía un rol determinante principalmente durante los primeros años de vida.

La teoría de la modificabilidad cognitiva viene a plantear que no hay límite posible en el desarrollo intelectual si se cuenta con una buena mediación, independientemente de las carencias del sujeto. Feuerstein plantea que los seres humanos tienen la capacidad de cambiar la estructura de su funcionamiento intelectual a través de la vivencia de EAM.

Estas experiencias se producirían toda vez que ocurra “un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica”

Esta teoría reconoce dos tipos de factores que influirían en el desarrollo cognitivo: Causas Distales: relacionadas fundamentalmente con factores genéticos, orgánicos, ambientales ymadurativos, aunque en ningún caso acepta que este tipo de factores causen daños irreversibles en los individuos; y las Causas Proximales: relativas a las condiciones y contextos de aprendizaje, que en caso de ser negativos, tampoco se acepta su influencia irreversible sobre el individuo.

Con fundamento en los factores descritos, la teoría sustenta que es posible ofrecer EAM

con éxito a todos los individuos, cualquiera sea su condición, y a cualquier edad, ya que el  factor relevante lo constituye sólo el uso de una modalidad apropiada. En este contexto, el desarrollo cognitivo de cada individuo sería el resultado de la combinación de la exposición directa del organismo a los estímulos ambientales, relativa a procesos maduracionales; y de las EAM, involucrando en ellas a todos los procesos de transmisión cultural.

Una descripción del modelo teórico de la EAM puede plantearse de la forma que sigue:

H = Un mediador humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo, seleccionando, reordenando, organizando, transformando, ofreciendo estímulos, orientando hacia conductas cognitivas más eficaces.

S = Estímulos directos que ingresan al azar, relacionándose o no con el individuo. Una

buena parte de ellos no llegan a él.

S = Estímulos mediados: el mediador asegura la generación de óptimas condiciones de

interacción, creando formas de percibir, de establecer comparaciones con otros estímulos, conduciendo al individuo en la adquisición de comportamientos adecuados, en la mejora de estrategias cognitivas, hábitos organizados y sistemáticos, mejores formas de enfrentar aprendizajes.

O = Organismo del sujeto que percibe, elabora y responde a los diferentes estímulos que

llegaron al azar en forma directa o mediadamente.

R= Respuestas emitidas por el individuo frente a los diferentes estímulos que llegaron a su organismo.

.

Feuerstein establece 12 características para la EAM, aunque también señala que las tres

primeras son imprescindibles y suficientes para que una interacción tenga el carácter de

interacción mediada. Los 3 principales criterios de la mediación son: Intencionalidad y

Reciprocidad, Trascendencia y Significado.3 La Mediación de la Intencionalidad se refiere al esfuerzo intencional desplegado por el mediador para producir en el aprendiz un estado de alerta, cursiosidad y sensibilidad ante ciertos estímulos que le presentará con el fin de ser incorporados como aprendizaje. La Reciprocidad en esta interacción es fundamental para llegar a reconocer que ciertos comportamientos influyen en el comportamiento de otras personas, reforzando la autoestima al considerar que con ello puede constituirse en agente de cambio. Si el profesor tiene clara la intencionalidad puede persistir en el objetivo, sin perder el norte. Es preciso saber el por qué y para qué se está realizando lo que se realiza. Y esto también ha de tenerlo claro el niño. Ciertamente será beneficioso que conozca el objetivo, de manera que pueda reconocer personalmente cuando ha logrado lo que de él se espera. Esto tiene que ver con la reciprocidad: que ambos tengan claro el objetivo que persiguen. Es preciso, también, que exista Mediación del Signficado. Tener claro el significado, implica asegurar que el estímulo mediado será realmente experimentado por el niño. Tiene relación con la energía o poder emocional que vence la resistencia por parte del niño, y se logra sólo si la tarea tiene sentido para el aprendiz. La Mediación de la Trascendencia se relaciona con el carácter y objetivos de la EAM. Tiene relación con la promoción de la riqueza cultural como un obejtivo de la sociedad y del individuo. No sólo se adquiere, codifica y almacena información, sino que la información es útil cuando existe la capacidad de transferirla a nuevas situaciones. La interacción debe ser trascendente, los aprendizajes deben servir para otras situaciones. Feuerstein descubre que la diversidad cultural influye en las formas de desarrollo del pensamiento, y con ello, demuestra que la inteligencia es capaz de flexibilizarse en función de una característica exclusiva del ser humano, que ha requerido constantemente adaptarse a nuevas estructuras, hecho que ha tornado su esencia intrínsecamente modificable.

A través de sus experiencias descubre que existen diferencias significativas entre lo que un niño puede hacer solo y lo que puede llegar a hacer con ayuda. Es así como, para este autor, la mediación es un proceso de transmisión cultural. Según esto, la inteligencia no podría clasificarse estáticamente, dentro de algún rango establecido, ya que, como se trata de un proceso cultural, es un sistema cambiante, modificable cualitativa y cuantitativamente. Esto implica que la inteligencia no es medible, sino sólo evaluable (sólo es posible evaluar el rendimiento en un momento, lugar y condiciones particulares) y por lo mismo modificable. Ambientes empobrecidos o extremadamente facilitadores, homogéneos y protegidos, serían una condición atentatoria contra el desarrollo de la inteligencia. La condición básicamente social del ser humano, hace que la inteligencia se desarrolle principalmente por la transmisión de la cultura.

Feuerstein refuerza la idea de inteligencia como una construcción cultural, y con culturas tan diversas, cada una con sus propias herramientas, estaría afectando las formas y desarrollo del pensamiento. Esta situación hace comprensible el que ante pruebas de inteligencia tradicionales –estáticas-, los resultados obtenidos por niños de diferentes culturas sean invariablemente diversos, y muy probablemente inferiores a los del lugar de estandarización de la prueba, a pesar de que cada grupo se desempeñe de acuerdo a lo esperado en su cultura de origen. Y aquí el bajo desarrollo cognitivo no significa bajo nivel intelectual, sino falta de interacciones mediadas que permitan el desarrollo de estrategias cognitivas, para lograr cambios en la estructura cognitiva. Para ello es preciso centrarse en las funciones y estrategias cognitivas, no en los contenidos, punto neurálgico de la reforma educativa vigente que se ocupa de centrar la acción educativa en el “cómo aprender”, más que en el “qué aprender”, en el aprender a aprender. Feuerstein demuestra que los límites pueden cambiar, que la inteligencia es capaz de flexibilizarse y que los niños son capaces de aprender herramientas de una nueva cultura. Y esto constituye la esencia del ser humano, tal como se señalara anteriormente, adaptándose permanentemente a su entorno con una enorme plasticidad.

Las pruebas y ejercicios de Feuerstein se estructuran en fases de aprendizaje caracterizadas  por la presentación al niño de la estrategia para resolver un modelo nuevo y observa cómo puede entenderlo y aplicarlo a un modelo similar. La concreción del sueño largamente esperado de contar con una educación que deje de privilegiar por sobre todo la memorización mecánica, orientándose al aprendizaje de estrategias que permitan usar principios aplicables a diversas situaciones. La modificabilidad cognitiva que se logra en este proceso puede ser apreciada como un cambio positivo, distinto al esperado, en las habilidades intelectuales del sujeto. (Feuerstein, 1980). Se observa en términos de un aumento significativo, luego de un entrenamiento, de los puntajes de los sujetos en pruebas de inteligencia y/o aptitud.  Indudablemente hace falta disponer de más datos provenientes de la investigación, relativas a un diseño que provea las  herramientas para evaluar la posibilidad que tienen ciertos programas para conseguir tales modificaciones. Se requiere también de un diseño y entrenamiento lo suficientemente específico para asegurar que la mejora que obtienen los sujetos tras él se deba a éste, así como más datos acerca de la cuantificación de las ganancias.  Sin embargo, ya el estado actual de desarrollo de la propuesta contiene elementos indudablemente enriquecedores y valiosos para su incorporación a las prácticas educativas.

En este articulo que tiene una mirada de la Teoría de la Modificalidad Cognitiva Estructural en el aula destaca al mediador como el educador quien tiene la gran responsabilidad del mediador porque en este recae el adecuado manejo para descubrir, activar y desarrollar la Inteligencia. También menciona la mediador como un facilitador del aprendizaje, planteando un nuevo rol en la educación. 

Hace menciona que el mediador bajo ciertos estímulos del medio ambiente se interpone entre el estimulo y el organismo se asegura que el mediador bajo optimas condiciones de interacción, de percepción y entre otras, mejora las forma de enfrentar el aprendizaje o conductas cognitivas.  

Annie Barrientos y María José Moreno.